Espero que estén pasando buenas vacaciones. El propósito de este texto es compartir con ustedes mi evaluación del curso, y desearles un excelente inicio de cursos. Esta despedida además tendrá como objeto hacer un repaso de las actividades de todo el semestre 2014-1 y de los contenidos que vimos en Iniciación a la Investigación: ayudará a explicar qué fue lo más importante de la clase, y para qué puede servir ella en el marco más general de la carrera.

¿Recuerdan que dedicamos buena parte del semestre a hacer observación de cómo funcionaba la dinámica del grupo? Aquí también tendrán oportunidad de saber qué fue lo que observé durante el semestre.

Para entenderle a mi narración, les sugiero que bajen este documento de Excel. Ahí está el desempeño de cada uno de ustedes, seguido semana a semana. Allí verán las calificaciones de cada uno, y mis reflexiones sobre su propio proceso.


I. El inicio del curso. ¿Qué es la crítica literaria? ¿Para qué leer? 

Iniciamos el curso con la lectura en voz alta de un ensayo del filósofo Bolívar Echeverría, que fue profesor emérito de nuestra facultad. Ese texto sirvió para reflexionar sobre el sentido de los estudios universitarios, y para abrir la primera pregunta del curso: para qué estábamos en el salón.

Luego explicamos cómo sería la dinámica de trabajo del semestre: iniciaríamos con la elección de un libro que quisiéramos trabajar a lo largo del semestre; haríamos una serie de ejercicios que servirían para preparar un trabajo final sobre ese libro. La calificación no dependería únicamente del resultado, sino -sobre todo- del proceso de investigación.

Para preparar nuestra entrada al curso, leímos un libro de Michèle Petit, El arte de la lectura en tiempos de crisis, que sirvió para hablar de lo que está "afuera" de los estudios literarios, alimentándolos y haciéndolos necesarios: las razones vitales por las que la gente lee. Hicimos un primer ejercicio de crónica para contar las historias detrás de los libros que habíamos elegido trabajar. Y después trabajamos en el primer material preparatorio del trabajo final: una "historia de elevador" que fuimos rehaciendo a lo largo del curso para clarificar paso a paso nuestro tema de trabajo, nuestras preguntas y nuestras hipótesis para responderlas. Para trabajar sobre ella, leímos y comentamos en clase los ensayos sobre crítica literaria de Antonio Alatorre.

Como todos los grupos, en este comenzamos constatando la disparidad de formaciones y trayectorias vitales de cada protagonista: algunos, como por ejemplo Adrián y Cuitláhuac, tenían más edad y venían de otras carreras, por lo que su capacidad de aportar era mayor; otros, como por ejemplo Mario, Germán y Alejandro, tenían un historial de lecturas más amplio. Tuvimos que construir un ritmo colectivo que contemplara las dificultades de lo que venían con mayores problemas, y la gente más capacitada enfrentó el reto de integrar sus capacidades en la dinámica grupal, de manera que se fomentaran situaciones de cooperación y no sólo de competencia agresiva. Ello pasa por el aprendizaje de la escucha y la toma de la palabra: en humanidades es poco común que sepamos comentar el trabajo del otro, usualmente somos malos para recibir críticas, desconfiados con las aportaciones de los demás, reacios en la construcción de compromisos grupales. Por eso, en esta clase es importante la dinámica de taller. Creo que la cosa nos costó trabajo, pero que el resultado fue, en general, bueno.

Además, el grupo de 2014-1 se caracterizó por una sensación que no siempre encontramos en los salones: la mayoría de los estudiantes sentía miedo. Esa declaración apareció desde la primera clase, y regresó en los textos anónimos en que hicimos evaluación grupal, a la mitad del semestre y hacia el final; el miedo también se expresó en el silencio frecuente que llenaba el salón cuando el profesor pedía participaciones. ¿Por qué miedo? ¿Y de qué? ¿Qué era lo que estaba detrás del miedo a participar o a expresar opiniones propias? Todo el semestre intentamos responder esas preguntas y desmontar esos miedos, que impulsaban naturalmente a algunos estudiantes a encontrar "recetas" fácilmente aplicables, y desviaban la atención de las preguntas más profundas que guían el quehacer de los estudios literarios, y que fueron explicadas por Alatorre en los ensayos de principio del curso.

Y sin embargo, la lectura detenida de los textos que ustedes escribieron permitieron que yo conociera cosas valiosas que existían además del miedo: todo el trabajo del semestre estuvo dedicado a visibilizar esas potencialidades que latían en las historias que contaron en esta primera parte del curso.

Pueden ver cómo fue el trabajo de cada uno de ustedes en esta etapa si consultan las columnas B-F del documento de Excel que acompaña este texto.



II. Cómo llegan los textos hasta nosotros, y cómo elegir una edición sobre la cuál trabajar

Después comenzamos a preparar los preliminares de nuestra investigación. Una actitud básica que guía el quehacer de los estudios literarios está en la frecuente pregunta por qué es lo que ha pasado que hizo posible la lectura de un autor alejado de nosotros en el espacio y el tiempo. Nosotros nunca leemos "en el vacío". Las cosas que nos gustan tienen historia y memoria. Y esa historia influye en nuestra manera de leer: los errores de transcripción de generaciones más viejas se heredan en las generaciones nuevas. Para hacer una buena lectura, hay que comenzar con un trabajo de restitución de aquello que la historia ha perdido. Ello significa que tenemos que problematizar la historia de la transmisión del texto que estamos leyendo: ¿cómo se escribió este texto? ¿En dónde se publicó? ¿Cuántas versiones existen de él? ¿Qué peripecias tuvo que pasar antes de llegar a nuestras manos?

La llamadas "ediciones críticas" están construidas a partir de una investigación que trata de entregarle a los lectores un texto lo más cercano posible a la voluntad del autor. Además, son ediciones que se esfuerzan en restituirle al lector los datos de contexto necesarios para disfrutar y entender la obra.

Lo primero que hicimos fue leer fragmentos de El libro y sus orillas, un texto muy hermoso que tiene como objeto introducir a sus lectores en el mundo del libro, la edición, las imprentas... Complementamos esa lectura con un ejercicio de crónica sobre uno de los libros que más nos gustaran: el chiste de esa crónica era contar una historia que involucrara la materialidad del libro (su peso, su tamaño, su papel...).

En clase, hicimos un ejercicio de lectura colectivo sobre un poeta contemporáneo: leímos un libro que él no pudo ver, porque murió asesinado antes de que el libro apareciera. Cuando ese libro apareció, tenía dos versiones: una parte del grupo leyó el poema en su primera versión, la otra lo leyó en la segunda. Luego platicamos de qué cambiaba de una versión a otra, e imaginamos hipótesis de a qué se debería la existencia de esas dos versiones, y de qué investigaciones tendría que hacer alguien que quisiera editar este libro.

Finalmente, leímos partes de un libro de Miguel Ángel Pérez Priego que explica cómo trabajan los que hacen ediciones críticas, y les pedí que investigaran si hay ediciones críticas de los libros que analizarán, y que eligieran una.

El grupo había comenzado trabajando muy bien. A partir de este momento emergieron las resistencias y los problemas. El grupo no estaba acostumbrado a trabajar de manera colaborativa: el La lectura de Pérez Priego fue difícil para algunos de ustedes. El miedo hacía que no quisieran participar, y ello creaba la impresión errónea de que ustedes no leían, cuando en realidad sí lo estaban haciendo. Para entender esto, fue muy importante la aplicación de un examen sorpresa que sirvió para medir quiénes estaban realmente leyendo (casi todos), y quiénes de los que leían mostraban sus reflexiones de manera pública (casi nadie).

Las columnas G a I del documento cuentan cómo le fue a cada uno de ustedes en esta parte.




III. Cómo orientarse en bibliotecas para encontrar lo necesario para la elaboración de un estado de la cuestión

La tercera parte del curso estuvo dedicada a preparar un plan de investigación donde pudiéramos decidir qué libros necesitaré para fundamentar mi texto. Ello quiere decir que tenemos que aprender a elaborar un "estado de la cuestión" de los problemas que nos interesan.

Hicimos ejercicios colectivos en la biblioteca para aprender a trabajar en distintos espacios y en torno de distintos problemas. Luego les pedí un ejercicio individual para seleccionar la bibliografía que utilizaría cada uno de ustedes.

Me parece que, en términos generales, el grupo trabajó muy bien en esta parte. A pesar de que algunos seguían resintiendo el cambio en el nivel de exigencia que es propio de la universidad, la mayoría de ustedes se entregaron con rigor y paciencia. Exceptuando a un grupo, todos los que trabajaron colectivamente en la biblioteca lo hicieron bien. De igual manera, los ejercicios individuales para conseguir bibliografía son, en general, buenos. Sólo persiste el problema de la falta de autonomía: supieron encontrar bibliografía, pero la mayoría no supo integrar sus hallazgos en los trabajos. Eso quiere decir que la mayoría de ustedes son buenos buenos siguiendo órdenes, pero falta desarrollar iniciativa individual para averiguar qué hacer con lo que encuentran. Las columnas J y K del documento de Excel cuentan la historia de cada uno de ustedes en esta parte.



IV. Las fichas. Aprender a leer a detalle. El análisis del texto


Después comenzamos a trabajar en la parte central de nuestro texto: el análisis. Esta parte será trabajada a detalle en el siguiente semestre, pero la comenzamos a ver desde ahora porque sería necesaria para el resto de las materias.

El primer punto que abordamos fue cómo desarrollar una técnica que haga visible lo que nos interesa de cada texto, y nos permita sistematizar nuestras impresiones e ideas. Así, comenzamos a construir fichas de trabajo. "Peinamos" nuestros textos, sacando las citas que nos servirían en el análisis; las transcribimos en fichas; ordenamos las fichas por temas de nuestro interés; y luego trabajamos individualmente en cada una, analizando sus detalles y elaborando pequeños comentarios de cada una.

En clase, revisamos detalladamente el trabajo de las personas que quisieron compartir sus fichas con el grupo. Dedicamos tres sesiones a esto, con la idea de revisar los análisis de entre dos y tres personas en cada sesión. Para alimentar el análisis, decidimos leer a algunos críticos y hacernos preguntas sobre cómo trabajan sus citas, qué leen en ellas, cómo construyen sus análisis. Leímos, primero, fragmentos de Mímesis de Erich Auerbach. Después, y a petición del grupo, para alimentar la lectura desde un punto de vista más teórico, propusimos trabajar dos textos: uno de Bajtín y otro de Luz Aurora Pimentel.

El grupo venía con buen impulso. Los textos sobre Auerbach son, en general, muy buenos. La lectura sirvió para clarificar prácticamente cómo se comentan y analizan las citas. Sin embargo, el grupo experimentó un altibajo después, al comenzar las lecturas teóricas: la mayoría no leyó a Bajtín, ni a Luz Aurora, y ello dificultó mucho las clases. En el fondo, pareciera que el problema está en el lugar de "sujeto supuesto saber" en que los estudiantes, en general, acostumbran a colocar al profesor, lugar que termina oscureciendo el papel que los estudiantes juegan en la producción del conocimiento que ocurre en el aula, y la responsabilidad que tienen, no sólo sobre su propio saber, sino también sobre la producción de su propia persona. Si no leen, la clase no funciona, y el hecho de que yo explique todo sólo producirá la ilusión de que las cosas funcionan, pero no las hará funcionar realmente.

Algo de eso sucedió también cuando comentamos las fichas del grupo: dedicamos un tiempo precioso al trabajo individual, porque yo tengo la convicción de que los problemas de investigación más importantes sólo pueden explicarse de caso a caso, a partir de experiencias concretas. Pero pasaba algo similar: a última hora, muchos de los que se habían propuesto para exponer no llegaban, o traían exposiciones incompletas: los fragmentos de texto a comentar estaban allí, pero no aparecía el posible comentario que el alumno aportaría, es decir, que se traía las cosas con el gesto del que no se cree capaz de comentar y espera que el profesor aporte "su" respuesta, que sería el comentario adecuado. Mi tarea como profesor fue resistir esa atribución de autoridad, señalando que había varias maneras posibles de entrar a cada texto. Probablemente el siguiente semestre tendremos que seguir trabajando este proceso, y quizá deberemos mezclar las dinámicas libres con otras más controladas, que ayuden a crear confianz entre los que lo necesitan. Creo que el grupo creció mucho en este proceso, y que además hubo varias exposiciones excelentes, entre ellas la de Ariadna sobre Ana Clavel, Alejandro sobre Jardiel Poncela y Karen sobre Pablo Neruda. Las columnas L y N del Excel cuentan cómo les fue en esta parte.

A finales de esta parte del curso, y principios del siguiente, mi mamá enfermó gravemente, y yo me vi obligado a ausentarme. Eso bajó el ritmo del grupo.


V. La organización de las notas dispersas en un ensayo: el trabajo final


La última parte estuvo dedicada a la preparación de la versión final del trabajo. Entonces hicimos dos cosas: por un lado, hicimos ejercicios que servirían para darle un hilo argumentativo a nuestro trabajo; por el otro, redactamos un borrador, y a partir de él explicamos cómo funciona el aparato crítico del texto, es decir, sus notas, citas y referencias bibliográficas. Fueron sesiones intensas donde explicamos el formato que debían seguir sus trabajos. Como ya esperaba, el trabajo de lectura y corrección fue importante para ubicar las dudas y problemas más frecuentes en la redacción y el formato: esas dudas no aparecían cuando explicaba las cosas en el pizarrón, sólo tenían sentido cuando ustedes escribían.

Los textos crecieron mucho. La primera versión del trabajo fue defendida en público por ustedes, y comentada por mí, con el objeto de que pudieran preparar una segunda versión del trabajo, que sería la final. Aun les di la oportunidad de una tercera versión, que algunos de ustedes me mandaron por correo electrónico y que fue devuelta por mí con comentarios y correcciones.

Me parece que en esta última parte, las prisas nos llevaron a descuidar un aspecto de la dinámica del grupo: dejamos de tallerear, y las observaciones sobre la dinámica grupal ya no se vertieron públicamente. Hay que tener mayor disciplina en ambas tareas en los semestres sucesivos.

Las columnas M y O-S del documento de Excel dan cuenta del trabajo de ustedes al final del curso.

Nuestra dinámica de trabajo me permitió conocerlos de otra manera. Muchas de las cosas más valiosas de sus investigaciones aparecieron en los "preliminares", y no siempre se recogieron en las versiones finales de sus textos. Conocer el proceso de ustedes me permitió evaluar la potencialidad latente en esos "preliminares", y también me ayudó a recordarles algunos aspectos que estaban en sus primeros escritos y que valía la pena recuperar en los textos finales. Espero que eso haya ayudado para que también ustedes se dieran cuenta de cómo es su propio proceso de investigación, y para que construyan mayor atención en esas potencialidades que a veces uno mismo deja de lado.

Les mando un saludo. Nos vemos a finales de mes.